Начну, пожалуй, опять с притчи, опять с китайской. Ехал однажды один человек на превосходной и роскошно отделанной повозке, нагруженной различными вещами и припасами, и приказывал вознице побыстрее гнать коней. Когда остановились передохнуть, один старик спросил хозяина повозки: «Куда держишь путь?» Тот ответил: «Еду в княжество Чу». Старик засмеялся и сказал: «Ты ошибаешься. Княжество Чу — на юге, что же ты едешь на север?» Хозяин повозки сказал: «Это неважно, разве ты не видишь, какие у меня быстрые кони, какой умелый возница, какая прекрасная новая повозка, как много с собой припасов, да и денег я взял с собой предостаточно». Старик сказал: «Это все так, но направление у тебя неверное, ты бы лучше повернул обратно». Хозяин повозки: «Что ты такое говоришь? Я уже десять дней еду…» Речь, собственно, пойдет о том, насколько действительно современны современные учебники. Человек, которому нужен какой-либо язык, первым делом ищет учебник данного языка. Также поступает и преподаватель — он подбирает учебник, по которому удобно преподавать. Итак, они направляются в книжный магазин и смотрят учебники. При этом им попадаются пособия двух поколений: старшего и младшего. Пособия старшего поколения обычно называют традиционными и связывают с традиционной методикой преподавания. Их легко опознать по внешним признакам: это обычные книги, самого обычного книжного формата, с минимумом иллюстраций, обычно черно-белых. Пособия младшего поколения называют коммуникативными. Они также имеют стандартные внешние признаки: это книги альбомного формата, со множеством цветных иллюстраций и фотографий. Кроме того, у них как правило совершенно определенная структура: пособие делится обычно на два или три тома, к каждому учебнику есть также рабочая тетрадь, книга для учителя, часто поурочный словарь. Часть преподавателей работает по учебникам старшего поколения, часть — по учебникам младшего поколения. Почему многие преподаватели склоняются в пользу учебников старшего поколения? На это есть ряд причин. Во-первых, это, как правило, учебники, написанные русскими и для русских. Там все объясняется по-русски, все задания сформулированы по-русски, даны упражнения на перевод с русского на иностранный — и т. д. Такой учебник по сути представляет собой самоучитель. То есть по нему можно на самом деле заниматься и без преподавателя: прочитываешь грамматику урока, текст урока, слушаешь кассету, выполняешь упражнения, сверяешь полученные результаты с ключами. При таком раскладе, конечно, очень легко работается преподавателю. Его задача будет состоять лишь в том, чтобы помочь разобраться в грамматике и помочь сделать упражнения. На самом же деле роль преподавателя здесь скорее дисциплинирующая, чем обучающая. Как это часто формулируют сами ученики: «мне нужно заниматься с преподавателем, потому что сам я себя заставить заниматься не могу.» Учебники эти, как правило, не имеют коммуникативной направленности, тексты не только заведомо неинтересны, но и часто просто бессмысленны — то есть не несут никакой новой информации для ученика. А это и есть бессмысленность. Вот пример такого текста, который предлагается ученикам для перевода в «Учебнике монгольского языка» (пособие 2002 года): «Это наша аудитория. Наша аудитория небольшая. Здесь есть стол, стулья, доска. Это стол учителя. Моя тетрадь старая. Это тетрадь новая. Сейчас начнется урок. ...» И т. д. и т. п. — всем вам попадались такие учебники. Подобное ведет не к освоению (иностранного языка), а к осовению (от иностранного языка). Тут надо внести два важных уточнения: говоря «учебники старшего поколения», я не имею в виду, что все они были созданы действительно давно, в 50-ые — 80-ые годы. Некоторые из них были созданы уже тогда, когда уже везде было полно красочных учебников младшего поколения. Более того, продолжают создаваться и сейчас, выходят все новые и новые. Причины этому отчасти именно то удобство, о котором я уже сказал, а кроме того, русские издательства не могут выпускать учебники западного образца (это связано не столько с технической стороной дела, сколько с авторами и авторскими правами). А выпускать учебники издательства хотят. Вторая оговорка по поводу учебников старшего поколения: они, конечно, не представляют собой исключительно русское явление. У многих еще в памяти лучшие в своем роде учебники Эккерсли (по английскому языку) или Може (по французскому языку). Однако западные издательства, конечно, уже полностью перешли на учебники нового образца, или, как я сейчас условно назвал, учебники младшего поколения. Точнее сказать, там продолжают выпускать самоучители, но для занятий с преподавателем они, конечно, не используются. Учебники младшего поколения, напротив, невозможно использовать в качестве самоучителя. Они рассчитаны именно на совместную работу учителя и ученика. Дело в том, что там не столько обычные упражнения (которые тоже есть), сколько творческие задания (часто, кстати сказать, связанные с картинками и фотографиями), или упражнения, предполагающие возможность разных ответов, возможность выбора. А результат такого упражнения невозможно сверить с ключом. Иными словами, упражнение предполагает не однозначный ответ, а дискуссию с соучениками или преподавателем. Кроме того, основное содержание такого учебника находится не в тексте самого учебника, а в материалах для аудирования. Ученик должен воспринимать этот материал на слух, а потом обсуждать с учителем. Самих этих материалов он не видит, или, во всяком случае, видит лишь после прослушивания и обсуждения. Эти материалы обычно опубликованы не в самом учебнике, а в книге для учителя (а если и в учебнике, то в конце его, как ключ, с которым можно свериться). В чем же суть каждого из этих двух типов пособий, какие две установки здесь противопоставлены друг другу, и почему происходит эта, так сказать, историческая смена учебников? Пособия первого типа исторически восходят к практике изучения древних языков (древнегреческого и латинского) в гимназиях. Они поэтому и не предполагают общения на языке: ни между учеником и учителем, ни между учениками. Примером таких учебников могут служить учебники древнегреческого и латинского языка Соболевского (а это лучшие в своем роде учебники). Они предполагают освоение грамматических правил и закрепление этих правил в упражнениях (обычно это упражнения на определенные правила, составленные из разрозненных предложений, то есть не образующие собой осмысленного текста . Такой тип упражнений хорошо знаком нам по школьным упражнениям на правописание по русскому языку). А также заучивание классических текстов наизусть. На самом деле это, конечно, традиция, уходящая своими корнями в глубь веков, в еще дописьменные времена, когда главным в обучении было запоминание наизусть священных текстов, а также их разбор и комментирование (что было необходимым, поскольку священные тексты были созданы не на обычном повседневном языке, а на старом, классическом, а то и вообще на другом языке). Да и после появления письменности так учили (например, в средневековых европейских или китайских школах): ученики бубнили тексты и отвечали правила, а учитель ходил возле, с палкой или линейкой в руке. Для той цели, которой это все служило (разбор и запоминание священных текстов), это были, очевидно, вполне подходящие средства. Совершенно очевидно также, что эта традиция идет вразрез с целями освоения современного иностранного языка современным человеком. (Да и зачем заучивать наизусть тексты вроде «Это стол учителя…» — это же не Библия и не стихи Пушкина. Такое учить противно). Поэтому эту древнюю установку постепенно сменяет установка на коммуникативное преподавание. (Остается лишь в очередной раз удивиться, насколько живучи традиции, насколько близки к нам древность и средневековье!) Коммуникативная установка предполагает, как следует из ее названия, освоение языка в общении на этом языке. Практически же это проявляется в том, что преподаватель предлагает участникам различные жизненные ситуации для разрешения или темы для обсуждения. При этом язык не изучается как цель, а используется как средство, то есть осваивается подспудно. Язык не как предмет изучения, а как дело привычки, как навык. Но тут возникает одна проблема. Собственно об этой проблеме я и хочу с вами поговорить. Вот я беру коммуникативный учебник (неважно какой из них, я нарочно не буду говорить название). Он рассчитан на годичный курс обучения. Открываю его на середине. Там, помимо определенных тем для ситуаций и обсуждения, даются следующие грамматические темы: степени сравнения прилагательных и склонение прилагательных. Возникает вопрос: как же происходила коммуникация в предыдущие несколько месяцев? Неужели общались, избегая употреблять прилагательные или же игнорируя неправильность их употребления? Или никакой коммуникации не происходило? Очевидно все же второе. Не было настоящей, свободной, коммуникации, то есть коммуникации, не привязанной к конкретной грамматической теме. А была коммуникация вроде: проходим прошедшее время, расспросите собеседника о том, что он делал вчера. И даже при таких ограниченных заданиях непонятно, как можно обойтись без всякой другой грамматики, без тех же прилагательных, например: а вдруг собеседник захочет сказать, что он посмотрел новый фильм или гулял в старом парке? В учебниках старого поколения такой проблемы не возникало, так как ученик не порождал речь, а лишь читал и учил тексты, представляющие собой примеры на определенные правила. Но в новых учебниках совершенно не логично сочетать два противоположных принципа: коммуникативности и текстов, составленных на определенное правило. Если говорить прямо, то мне думается, что учебники нового поколения по сравнению со старыми учебниками — вещь хорошая, но половинчатая. Они застряли на полпути между двумя принципиально различными установками: текстовой и коммуникативной.
Я хотел бы рассказать, как я себе представляю занятие по иностранному языку и, в связи с этим, какие пособия и материалы были бы для этого нужны. Возьмем для примера групповое занятие (занятие один на один тоже будет выглядеть примерно также, с некоторыми естественными поправками). Занятие начинается с того, что преподаватель проводит небольшую беседу, точнее, задает вопросы каждому участнику на самые различные темы. Например: господин Мюллер, я слышал, Вы летите в Париж на следующей неделе? Госпожа Райнштайн, я видел Вас вчера в парке с высоким блондином. Это Ваш брат? — И тому подобное, то есть с элементом розыгрыша. Цель данной маленькой беседы (она продолжается минут 5-7) — настроить на чужой язык, на то игровое общение на этом языке, которое будет происходить дальше. После того, как участники встречи очнулись от своих повседневных забот и готовы участвовать в коммуникации, имеет смысл дать им еще раз послушать тот материал, который был предъявлен им во второй половине прошлого занятия. Это нужно потому, что сейчас им предстоит общаться, используя данную лексику. Затем можно попросить перевести некоторые фразы из этого материала с русского на чужой язык, но при этом необязательно точно так, как это было сказано, а изменяя, например, время, лица и т. п. Затем преподаватель подводит группу к общению, делая так называемый «мостик». Это небольшой его рассказ, близкий к данной теме, а также постановка проблемы. Например, если речь идет о туризме и предстоит ситуация заказа тура в турбюро, он может рассказать о каком-либо своем опыте подобного заказа, или поговорить об этом в принципе. При этом, конечно, вводится и дополнительная лексика, которая может пригодиться для ситуации. Затем идут сами ситуации. Преподаватель разделяет участников на подгруппы, например, по трое человек, один из них — сотрудник турагенства, двое других — посетители, и ставит перед ними задачу выбора тура (при этом, разумеется, в разных подгруппах можно эту задачу по-разному направить: например, сказав, что кто-то едет с детьми, а кто-то любит экстрим и т. д.) Если это не ситуация, а интервью или обсуждение (например, нужно в подгруппах выработать рекомендации тому, кто отправляется разговаривать в турбюро или рекомендации для путешествующих по России), то все происходит аналогично. Участники разговаривают между собой, не демонстрируя своих диалогов или полилогов ни преподавателю, ни другим подгруппам. Затем преподаватель снова собирает всех в месте и обсуждает с ними результаты разговоров: что изо всего этого вышло. Затем идет следующий мостик и следующая ситуация или следующее обсуждение. Так, в общих чертах, проходит первая часть занятия. Конечно, могут быть еще и другие вещи в этой первой части, например, песни, скороговорки и тому подобное. Но главное — это общение, это активизация материала, это использование языка в качестве средства, а не изучение его как цели. Вторая часть же занятия (после перерыва) посвящается аудированию, грамматике, чтению (точнее, обсуждению прочитанного), предъявлению нового материала (который, в свою очередь, будет активизироваться на следующем занятии).
Так как же быть с грамматикой при коммуникативной установке? Тут я лучше сделаю так: скажу вкратце, как поступаю я и преподаватели на моих курсах. Мы даем грамматику сразу, на начальном цикле, в той (второй) части занятий, где не происходит коммуникации. И сначала даем без подробностей, обзорно, но все же достаточно для того, чтобы можно было с самого начала разговаривать. А в дальнейшем, на продолжающих циклах лишь углубляем ее (в основном, при помощи различных творческих заданий). Ведь невозможно общаться, избегая, например, употребление прилагательных или же не используя прошедшее время. А если кто-то захочет вдруг сказать: «Если б ты мне вчера помог, все бы получилось»? Неужели ему нужно будет подождать пару лет, пока по учебнику будет соответствующая грамматическая тема? Чем дрессировать человека, гораздо рациональнее объяснить ему принцип, а потом общаться с ним. Он, с одной стороны, будет слышать, как правильно, с другой стороны, иногда можно ему подсказать, как сказать лучше. Не заставлять человека сразу говорить правильно (ибо правильно он сможет только говорить фразы вроде «это чей пенал?», «это мой пенал»), а ввести человека в общение, постепенно корректируя грамматику. Поэтому оптимальным пособием был бы тематический сборник интересных материалов, позволяющих построить вокруг себя общение, не подогнанных специально под грамматические темы. Материалы должны быть построены поступательно лишь по уровню сложности, но не по грамматическим темам. Конечно, такие материалы может подбирать каждый отдельный преподаватель, индивидуально, например, в интернете. И все же такие учебные пособия, оснащенные аудиоматериалами, очень нужны. Это были бы в полной мере пособия по коммуникативному методу.
А еще хотелось бы сказать «пару слов без протокола». Для того, чтобы освоить язык, совершенно необязательно идти на курсы и заниматься по учебнику с преподавателем. Говорю вам это как директор курсов иностранных языков, в общем, рублю сук, на котором сижу. Все зависит от поставленной цели. Например, есть случаи, когда нужен язык для того, чтобы читать, получать информацию. Кто-то, может быть, просто интересуется, например, скандинавской литературой. Я, например, интересуюсь. И вот я научаюсь читать свободно на скандинавских языках, а говорить не могу совсем, нет практики. Но мне ведь этого и не нужно. Зачем мне идти на курсы и упражнять там общение на уровне: «Здравствуйте, где здесь можно купить открытки?» Я свободно читаю и Гамсуна, и Стриндберга, и Понтоппидана, но такую фразу не смогу произнести ни на норвежском, ни на шведском, ни на датском. А если случится попасть в скандинавскую страну, то разговорный навык я приобрету за месяц (то есть буду говорить свободно), поскольку пассивно язык уже знаю. Другой случай: Вам нужен разговорный язык, потому что у вас постоянный контакт, например, с немцами. Опять же можно обойтись без курсов, достаточно самостоятельно что-то послушать, почитать, посмотреть грамматику. Курсы нужны в том случае, если вы хотите разговориться на языке до того, как такие контакты возникнут. И в таком случае, конечно, нужны именно разговорные курсы. А осваивать язык пассивно можно самостоятельно.
